Meistä tuli liian kilttejä

Opettaja, 7/2018

Miten tässä näin kävi? Ensin opettajat nostavat Suomen koulut maailmanmaineeseen. Pian sen jälkeen meidät jo istutettiinkin koulutustilaisuuksiin kuulemaan, että homma on tehty päin mäntyä: opettaminen on ollut pelkkää passivoivaa paasaamista, frontaaliopetusta. (Kuulostaa melkein aivovauriolta.)

Kiitosta emme saa. Sen sijaan istumme häpeän puna poskilla kuuntelemassa, kun digikonsultit valistavat ilman nykykoulun tuntemusta kehnoimpien koulumuistojensa pohjalta, millä kaikilla tavoilla teemme työmme tyhmästi. Äskettäin luennoija kertoi, että vain viidesosa oppilaista hyötyy nykyopetuksesta.

Merkittävä kouluvaikuttaja – jolla ei ole lainkaan opettajakokemusta – ilmoitti taannoin, että dokumenttikamera on kehno väline, siitä pitää hankkiutua eroon. Mikä olisi lääkäreiden reaktio, jos opettajat määräisivät, että unohtakaapas jo se verenpainemittari? (Dokumenttikamera on sivumennen sanoen verraton kapistus.)

Meitä valistetaan, että käyttämämme arviointi on kehnoa. Numerot ja kokeet eivät kerro mitään. Pitää arvioida herkeämättä koko ajan ja vieläpä jokaisen oppijan yksilöllistä kehitystä ja oppimisprosessia – vaikka ryhmässä olisi tyypilliset 35 opiskelijaa ja iso työ on jo siinä, että oppii erottamaan Jonit ja Jonnet toisistaan.

Meille pakkosyötetään ajatusta, että verkko-opetus on niin kova juttu ettei se ole opettaja eikä mikään, joka ei kotiin päästyään avaa läppäriä, jonka kannen alta, hups, tulvahtaa silmille toinen työpäivä.

Ei työmäärä lisäänny, sitä lisätään. Ja kaiken aikaa halutaan muutosta muutoksen vuoksi. Kohta pitäisi taas ruveta kirjoittamaan lukioon uusia opetussuunnitelmia, vaikka nykyisiä vasta otetaan käyttöön.

Ei kuulkaas, ei käy. Meidän on saatava keskittyä perustyöhömme eli opettamiseen (saakohan sanaa edes käyttää) ilman ulkopuolisten jatkuvaa päsmäröintiä. Meidän pitää päästä liiasta kiltteydestä.

Eikä kiltteyden vastakohta ole nyt ilkeys, vaan terve ammattiylpeys ja omanarvontunto.

Uusi oppilasarviointi jättää hämmennyksen valtaan

Tieto&Trendit 3/2017

Pakko myöntää: tunsin pienen kateuden vihlaisun. Vietimme kesää perheen kanssa kiertämällä Suomea, ja tulihan siinä sukulaisvisiiteillä puhuttua vähän kouluasioitakin.

Kuulin, että monin paikoin alakouluissa annetaan vielä numeroita – nehän on nyttemmin demonisoitu. Lapset olivat numeroarviointiin tyytyväisiä ja vanhemmat hyvin kartalla siitä, miten lapsilla koulussa menee.

Samaa ei voi sanoa niistä vanhemmista, joiden lapset käyvät pääkaupungin edistyksellisiä alakouluja. Näissä kärkikouluissa on kokonaan luovuttu numeroista, ja tilalle tarjotaan ”monipuolista sanallista arviointia”.

Se kuulostaa hyvältä, mutta todellisuus on kovin epämääräinen. Kun vanhemmilta kysyy, miten lapsen koulu menee, vastaus voi olla ”enpä oikein tiedä”.

Tuli hämmentynyt olo, kun selasin eräänkin neljäsluokkalaisen saamaa tuhtia arviointinivaskaa. Päällimmäisenä oli perinteinen todistus, mutta sen infoarvo jäi lähelle nollaa: kaikkien oppiaineiden kohdalla luki ykskantaan ”hyväksytty”. (Oppiaineistakin muuten halutaan pian eroon.)

Uteliaana selasin eteenpäin. Taulukoissa lueteltiin korkealentoisesti toinen toistaan hienompia asioita, ja opettajan ja oppilaan rasteja näkyi siellä täällä, mutten saanut selvää, missä kaikkialla rukseja olisi tarkoitus olla. Joissain taulukoissa oli pelkkiä oppilaan itsarviointirukseja, jossain vain opettajan rasteja, joissain molempia.

Osa taulukoista oli kumulatiivisia, osa ei, ja osa oudosti jotain siltä väliltä. Ei-kumulatiivisessa, erillisiä taitoja listaavassa ruudukossa oli rasti kohdassa ”osaan kuvailla havaintojani ja keskustella niistä” mutta ei kohdassa ”osaan tehdä havaintoja ympäristöstä ja sen kuvista sekä taiteesta”. Miten voi kuvailla havaintoja, jos ei osaa tehdä niitä?

Entä onko ihan tästä maailmasta, että kymmenvuotiasta pyydetään vastaamaan kyllä tai ei väitteeseen ”osaan tulkita kuvallisen vaikuttamisen keinoja tekijän ja katsojan näkökulmasta”? Siinä ei ollut rastia. Olikohan tavoitteena, että olisi? En tiedä, prujuista ei selvinnyt.

Peruskoulun opetussuunnitelmastakaan ei juuri ole apua, koska se on ristiintaulukoituine ”tavoitteineen”, ”sisältöalueineen” ja ”laaja-alaisen osaamisen yleistavoitteineen” sellainen sekamelska, ettei erkkikään ota selvää, millä vuosiluokalla olisi tarkoitus oppia mitäkin.

Oma lukunsa on sitten vielä arviointipumaskan virastojargon: ”Tilannetietoisuus – tilanteeseen sopiva toiminta ja esiintyminen koulussa, verkostoissa ja koulun ulkopuolella valmistavat lapsia itsenäisten ratkaisujen ja valintojen tekemiseen.” Olikohan byrokraattien tilannetietoisuus nyt aivan kohdallaan?

Ei voi mitään: koko nivaskassa on vahva seminaarisämpylän maku.

Arviointitaulukoiden – virallisesti ”rubriikkien” – äärellä tuli tyhmä olo pelkältä maisteripohjalta ja alle parinkymmenen vuoden opettajakokemuksella. Onneksi tuttavapiiristä löytyy nuorehko oppimisen tutkimuksen professori, ei muuta kuin soitto hänelle.

Tutkimme yhdessä pumaskaa. Vika ei sittenkään ollut minussa, arviointi ei nimittäin avaudu alan professorillekaan. Hän ei saanut selvää, mitkä olivat tavoitteet ja kuinka hyvin ne oli saavutettu.

Kiinnitämme huomiota siihen, että taulukoissa näkyy pyrkimys kumulatiivisuuteen, mutta siihen ei ole päästy, ja ne on vieläpä täytetty kummallisesti. Ei esimerkiksi käy järkeen, että välillä kumulatiivisista asteikoista löytyy useita rasteja ja välissä on tyhjää.

Myös tärkeysjärjestys mietitytti professoria. Musiikin opiskelussa korkein taito on se, että ”otan huomioon musisointi- ja ääniympäristön turvallisuuden”. Toisaalta ympäristöopissa nelosluokkalaiselta edellytetään jo ennen korkeinta osaamistasoa, että ”osaan suunnitella tutkimusasetelmia”.

Siihen ei taida pystyä moni yliopisto-opiskelijakaan.

Jos tilanne on kohtuuton ja turhauttava oppilaille ja heidän vanhemmilleen, ei tämä kivaa ole opettajallekaan, ja myötätuntoni on hänen puolellaan. Voin kuvitella, että epäloogisten ja abstraktien taulukoiden täyttäminen on tuonut harmaita hiuksia, eikä niiden antaman informaation määrä ole missään suhteessa nähtyyn vaivaan. Niin, nivaskan luettuaan ei pysty vastaamaan kysymykseen, meneekö lapsella koulu hyvin vai huonosti. Eikä se anna tietoa, mitä voisi tehdä oppimisen tehostamiseksi.

Yksi ongelma kouluteoreetikkojen oivalluksissa on sekin, että pitäisi arvioida lähinnä ”oppimisprosesseja”. Enää ei ole kuulemma niin väliä, mikä on ”lopputuotos”. Esimerkiksi sellaiset kokeet, jotka mittaavat, onko asiat opittu, ovat vanhanaikaisia.

Tuo on vähän kummaa ajattelua. Kyllä opetuksella pitää olla selvät konkreettiset tavoitteet, ja on oppilaidenkin kannalta mielekästä ja motivoivaa, että niiden saavuttamista mitataan ymmärrettävästi. Työelämässäkin on tavoitteita: kun naputtelen tätä tekstiä, kolumnin tilannut toimittaja on ajatteluprosessia enemmän kiinnostunut siitä, että kelvollinen lopputulos lävähtää sähköpostiin määräaikaan mennessä.

Lopuksi pitää potkaista pari olkiukkoargumenttia nurin. Ei, en kuulu niihin joiden mukaan ennen kaikki oli paremmin. Ei ollut. Suomi on nyt jokseenkin joka suhteessa paljon parempi paikka kuin koskaan ennen. Koulu myös, ja ehkä varsinkin se.

Mutta se ei tarkoita, että joka ikinen uudistus olisi hyvä vain siksi, että se on jotain erilaista kuin entinen. Kaikki uudistukset ja innovaattorien aivoitukset pitää panna viileästi puntariin ja miettiä niiden hyvät ja huonot puolet, vaikka miten olisi vallalla itsetarkoituksellisen muutoksen ideologia. Nyt näyttää siltä, että numeroista luopumisen huonot puolet painavat enemmän kuin hyödyt.

Sitä paitsi miksi ylisummaan pitää ajatella mustavalkoisesti, joko-tai-henkeen? Ehdotukseni on, että käytetään numeroarviointia vaikka neljänneltä luokalta lähtien ja arvosanan kylkeen kirjoitetaan selkosuomella sanallista palautetta varsinkin siitä, miten voisi vielä petrata osaamista. Sanallista arviointiahan sitä paitsi annetaan matkan varrella koko ajan.

Vaikka onhan siinä tietty riskinsä, jos radikaali uudistus jätetään tekemättä. Joku ei ehkä pääsekään suomalaisen koululaitoksen historiaan reformin isänä, ja saattaa siinä jokunen opetusneuvoksen tittelikin jäädä jakamatta. Ja mistä riittää kokopäiväistä puuhaa kaikille kehityskonsulteille?

Varoitus: abessiivikoulut tulevat

Ilta-Sanomat, 26.4.2017

Asbestipelko on useimmille tuttua. On huhuttu, että koulurakennuksistakin löytyisi keuhkoille vaarallista asbestia. Mutta asbestiakin suurempi uhka koululle on abessiivi. Siis tämä sijamuoto, joka kertoo, että ollaan ilman ja jotain vailla: kengittärahatta ja niin edespäin.

Abessiivi-ajattelu on villinnyt koulukehittelijät pahemman kerran.

Hallintoporras on saanut päähänsä, että hyvä koulu syntyy nykyään aina ilman jotakin. Ensin joku keksi, että pulpetiton koulu on kova juttu. Niinpä olemme saaneet katsella kuvia koulusta, jossa oppilaat lojuvat säkkituoleilla ja selaavat älypuhelinta. Älypuhelinta siksi, että hyvässä koulussa pärjätään tietysti myös kirjoitta.

Sitten hoksattiin, että arvosanatkin ovat pahasta, ja ainakin alakoulussa pitää selvitä ilman numeroita. Mutta se ei oikein oppilaita motivoi, että tekipä töitä paljon tai vähän, palkkio on sama: läpi meni. Siinä alkaa Jenni kummasti miettiä, tarvitseeko opiskella tosissaan, kun viereinen Paavo ei tee oikein mitään ja samanlainen kevättodistus tulee käteen.

Muistaakseni jotain tuon tapaista kokeiltiin Neuvostoliitossa palkkojen kanssa, ja tulokset ovat tiedossa.

Ensimmäiset arvosanat saa ehkä vasta kahdeksannella luokalla, ja ne vaikuttavat peruskoulun päättötodistukseen. Vastuuton ihmiskoe on siis menossa. Alakoulun muikeiden arviointikeskustelujen harhauttamina moni kokee aikanaan yläkoulussa järkytyksen, kun osaaminen onkin kuutosen tasoa. Lukion voi unohtaa, jos nyt sinne sattui haluamaan.

Hävitysvimmaisten koulustrategien silmissä turhia ovat myös kokeet, ja kotitehtävätkin enimmäkseen. Niin myös sivistys, ainakin ”digitaalisen oppimisen strategiaa” Microsoftilla luotsaavan johtajan mielestä. Hänen mukaansa on turha opetella, että Pariisi on Ranskan pääkaupunki. Senhän voi katsoa puhelimesta.

Kirjaton, pulpetiton, kokeeton ja numeroton peruskoulu on vasta alkua. Olen nähnyt jo sloganin ”kouluton koulu” ja lukenut ylistävän kirjoituksen opettajasta ”joka ei opeta”. Jäämme odottamaan jatko-osia: kokki joka ei kokkaa ja kirjailija joka ei kirjoita.

Pahinta on, että koulut alkavat jäädä ilman työnteon meininkiä. Enää ei ole tarvis muistaa, osata, opetella – tärkeintä on, että viihdytään. Hyvää mieltä kuitenkin saisi juuri siitä, että on selviä tavoitteita, joiden saavuttamiseksi pitää ponnistella ja joita jotenkin mitataan.

Eikä ole oppimista ilman vaivannäköä.

Merkillistä on sekin, että laukalle päässeet visionäärit ovat panneet pystyyn holtittoman kaikki vanha roskikseen-kokeilun ilman kunnollista tutkimustietoa. Mutta kun kerran pärjätään ilman kokeita, numeroita ja sivistystä, niin kai sitten ilman tutkimuksiakin.

Nyt näyttää siltä, että tuloksena on valtava määrä alisuoriutujia. Sen ei luulisi olevan kenenkään etu, kaikkein vähiten lasten.

Koulu on konservatiivinen

Ilta-Sanomat, 13.4.2017

Muutosta on tapahtunut, mutta koulu on yhä yllättävän keskiluokkainen, konservatiivinen, valkoinen, heteroinen. Koti, uskonto ja isänmaa -eetos elää.

Aloitetaan kodista. Käsiini sattui yläkoulun erityisopetukseen tarkoitettu oppikirja, joka valisti, että vuokra-asuminen on yleensä nuorten väliaikainen asumismuoto. Sitten ruvetaan säästämään omaa asuntoa.

No tuota. Ryhmässä, jossa kirjaa käytetään, perheet luullakseni asuvat vuokralla. Peruskoululainen voi kirjan parissa sitten miettiä, mikä on vanhemmilla mennyt pieleen, kun eivät ole ostaneet asuntoa.

Omilta kouluajoiltani muistan, miten matikantunnilla piti arvioida mittasuhteita. Kysyttiin, mahtaako auton tankkiin mennä bensaa litroja vai kymmeniä litroja. Veikkasin litroja, jolloin opettaja kehotti katsomaan tarkemmin seuraavan kerran, kun isä tankkaa autoa.

Ei vanhemmillani ollut varaa autoon. Tai omaan asuntoon tai oikein mihinkään muuhunkaan. Ei se huono perhe ollut, mutta yhtä kaikki: opettaja ei tullut ajatelleeksi, että on niitä köyhiäkin koteja.

Ja mitä perheeseen tulee, koulukirjojen kuvien perusteella se on iskä–äiskä-vetoinen ydinperhe. Muutakin kuvastoa tarvitaan – ja onneksi uusissa oppimateriaaleissa sitä alkaa ollakin.

Entä se uskonto? Sitä on paljon, peruskoulussa enemmän kuin historiaa. Uskonnon opetus on sitä paitsi käytännössä tunnustuksellista, ainakin alaluokilla: kun sama opettaja kertoo, että Agricola loi kirjakielen ja Jeesus paransi spitaalisen, samanlaisena tietona lapset sen ottavat. Ensimmäisiltä luokka-asteilta uskonnon voisikin jättää pois.

Sitten vielä isänmaa. Ei isänmaallisuudessa tietenkään mitään pahaa ole, mutta siihen liittyy outoja piirteitä. Yhteiskuntaopin kirjat esimerkiksi kertovat iloisen kritiikittömästi, että poikien kuuluu mennä armeijaan tai sivariin.

Noinhan laissa tosiaan sanotaan, mutta kyllä koulussa pitää oppia kriittistä ajattelua. Koulun kuuluu opettaa, että tytöt ja pojat ovat tasa-arvoisia, ja jos laki tällaista perusarvoa rikkoo, silloin laki on pielessä. Jos Suomessa olisi käytössä rotulait, koulussa varmankin opetettaisiin, että mustat eivät saa mennä valkoisille tarkoitetuille paikoille ja sillä sipuli.

Petrattavaa siis on. Koulun pitää valmentaa nuoret kyseenalaistamaan perinteeseen perustuva syrjintä, ei säilyttämään sitä. Ja kouluun tarvitaan enemmän moniarvoisuutta – ja erilaisia opettajia.

Olisi hyvä, jos opettajiksi tulisi enemmän maahanmuuttajia, romaneja, julkihomoja, transihmisiä, anarkisteja, totaalikieltäytyjiä, entisiä koulupudokkaita, köyhien olojen kasvatteja. Siitä voimme aloittaa, että ei nyt ainakaan katsottaisi pahalla niitä, jotka eivät mahdu perinteiseen opettajamuottiin.

 

Nyt järki käteen, opetuslautakunta!

Uusi Suomi, 20.9.2016

Haluan ajatella, että Helsingin opetuslautakunta toimii koulujen parhaaksi. Miksei toimisi? Tunnen sitä paitsi lautakunnan puheenjohtajan, hän on ystäväni ja harvinaisen hauska ja älykäs ihminen.

Siksi on vähän vaikea uskoa silmiään, kun katsoo mihin opetuslautakunta nyt pyrkii.

Digi digi digi, pää on pipi

Viime viikolla lautakunta käsitteli muun muassa lukio-opetusta. Se haluaa määrätä, että digilaitteet ovat mukana 70 prosentissa lukio-opiskelusta. Niin sanottua ilmiöpohjaista opetusta pitää olla 40 prosenttia.

No tuota. Digitekniikka on oiva apu opetuksessa ja opiskelussa, mutta siinä ei ole järjen häivää, että sen käytölle määrätään pakolliset kiintiöt.

Otetaan esimerkki läheltä. Filosofian kursseilla meillä on tapana keskustella ja väitellä. Järjestetyn väittelyn päätteeksi voi olla kiinnostavaa pitää vaikka sähköinen äänestys väittelyn voittajasta. Mutta se ei riittäisi: äänestykseen menee liian vähän aikaa väittelyyn verrattuna, digiprosentit paukkuisivat pahasti punaisella. Elävälle dialogille ei jää tilaa, kun pitäisi kaivaa digivehkeet esiin.

Entä jos aamutunnit ovat olleet liikuntaa ja on pelattu lentopalloa? Silloin olisi mentävä koko loppupäivä digipohjalta, että saadaan prosentit täyteen.

Vaikkapa juuri filosofiassa on tärkeää syventyä ja keskittyä välillä vaikeisiinkin aiheisiin, ja usein se onnistuu parhaiten, uskaltaako tätä sanoakaan, kirjaa lukemalla. Mutta jos opiskelija lukee kotona tunnin verran, vahinkoa on vaikea korjata. Peräänhän tarvittaisiin melkein kolme tuntia työskentelyä digilaitteiden kanssa.

Suomalaisen koulun vahvuus on ammattitaitoiset ja korkeasti koulutetut opettajat, joilla on työssään laaja autonomia. He ovat voineet itsenäisesti päättää, mikä työtapa milloinkin on paras ja tarkoituksenmukaisin. Tätä on jopa pidetty yhtenä syynä Suomen huimaan menestykseen Pisa-vertailuissa.

Nyt digin pakkosyöttö uhkaa hyväksi havaittua autonomiaa. Samalla ristiriita on valmis. Ensin sanotaan, ettei opettajan pidä itsevaltaisesti tyrkyttää faktoja, vaan opiskelijat hakevat tietoa itse ja etsivät oman tapansa opiskella. Tästä epäautoritaarisesta hengestä ei ole tietoakaan, kun opetuslautakunta haluaa nyt ylhäältä päin määrätä opettajien työtavoista.

Välineestä pääsi siis tulemaan päämäärä. Sitä ei edes yritetä peitellä, vaan se myönnetään avoimesti: uusi ajattelu tiivistyy sloganissa ”ei enää mitä, vaan miten”. Mutta kai sillä on yhä väliä, mitä opiskellaan? Menetelmien pitää palvella sisältöjä ja tavoitteita, ei toisinpäin.

Pakkodigitalisaation eduista ei ole tutkimusnäyttöä. Päinvastoin, oppimistulokset näyttävät huonontuvan. Dogmaattinen digi-intoilu muistuttaa homeopatian logiikkaa: sillä se lähtee, millä on tullutkin. Nuorten luku- ja kirjoitustaito on heikentynyt ritirinnan digitalisaation kanssa, ja ratkaisuksi tarjotaan lisää digitalisaatiota.

Mieleen pujahtaa myös kiusallinen kysymys. Missä vaiheessa digikonsulteista ja älylaitteiden, appsien ja oppimisympärisöjen markkinamiehistä tuli pedagogiikan asiantuntijoita?

Tietysti opetuslautakunnan kaavailemaan 70 prosentin digikiintiöön voisi suhtautua samalla asenteella kuin moni kollega: mitä väliä, eihän sitä kuitenkaan seurata mitenkään.

Mutta ei se noin saa mennä. Jos meillä on määräyksiä, joille voi viitata kintaalla, se vetää maton alta muultakin ohjeistukselta. Mitä väliä sitten on opetussuunnitelmallakaan?

Voihan myös olla, että prosenttien toteutumista todella seurataan, ja opettajat alkavat parhaaseen neuvostotyyliin laatia digikiintiöiden saavuttamisesta raportteja. Silloin ei voi välttyä ajatukselta, että hallintoporras työllistää kehitelmillään itsensä mutta samalla ylityöllistää opettajat, joiden pitäisi kuitenkin keskittyä ydintehtävään, opettamiseen.

Nykykoulusta tuli olkiukko

Jotta uusi digikoulu näyttäisi mahdollisimman uljaalta, muu kuin digiavusteinen opiskelu pitää leimata kelvottomaksi. Jos käytössä ei ole tabletteja ja älypuhelimia, kehityskonsulttien retoriikassa opetus on ”opettajakeskeistä saarnaamista” tai ”paasaamista” opettajan yrittäessä ”kaataa” tietoa oppilaiden päähän. Olen kuullut puhuttavan ”luostarikouluista” ja ”aukeamaopetuksesta”.

Koulukeskustelusta tuli olkiukkoilun juhlaa.

Luulisi että ihmisten kohtaamisella olisi enemmän arvoa, jopa opettajan persoonalla ja vaikkapa hänen kertomillaan inspiroivilla tarinoilla – innostavalla esimerkillä? Eikö ihmisvetoinen opetus ja keskustelu ole sitä tärkeämpää, mitä isomman osan vapaa-ajastaan nuoret ovat nenä kiinni älypuhelimessa? Itse muistan vieläkin omien kouluaikojeni persoonalliset ja motivoivat opettajat, mutta on vaikea kuvitella, että joskus tulevaisuudessa ihmiset muistelisivat opetusta lämmöllä, koska käytettiin paljon Socrativea ja Kahootia.

Sekin on väärä luulo, että olisi olemassa jokin ”diginatiivien” sukupolvi, joka haluaisi kaiken aikaa – tai vaikka sen 70 prosenttia – opiskella älylaitteilla, mutta keski-ikäisten setien ja tätien dinosaurusarmeija haraa vastaan. Kokemukseni mukaan nuoret kaipaavat kovasti elävää kohtaamista ja dialogia – kenties juuri vastapainoksi vapaa-ajan ruutuelämälle. Olen kuullut juuri nuorten puhuvan digiähkystä ja toivovan, että kursseilla olisi enemmän keskustelua ja vähemmän tabletteja.

Nuoret pitävät myös printtikirjoista, eikä ihme. Kun on tarkoitus syventyä, keskittyä ja hahmottaa kokonaisuuksia, kirja on aivan verraton väline. Somen tarjoaman pikaruuan vastapainoksi tarvitaan lisää rauhassa pureksittavaa sivistyksen slow foodia. Ja koulun tehtävä on johdattaa sen pariin.

Olikin irvokasta istua koulutuksessa ja kuulla konsultin kertovan iloisesti koulusta, jossa ”kirjoista on päästy jo melkein kokonaan eroon”. Voi pyhä yksinkertaisuus.

Överiksi menevä digitalisaatio ei ole harmitonta. Jos tottuu liian yksipuolisesti pyörimään sekavissa nettirihmastoissa, pitkäjänteinen ja paneutuva lukeminen alkaa tuntua työläältä. Tekstiin ei enää osaa uppoutua, kun aivot kaipaavat kärsimättömästi uutta ärsykettä.

Nobel-palkittu Daniel Kahneman puhuu ihmismielen kahdesta järjestelmästä. Systeemi yksi on nopea, intuitiivinen ja pinnallinen: se laskee, että 3+2=5. Systeemi kaksi on analyyttinen, hidas ja vaatii ponnistelua. Se laskee, mitä on 32 x 13 ja pohtii, sopiiko marxilainen yhteiskunta-analyysi nyky-Suomeen.

Pinnallinen nettipoukkoilu tapahtuu systeemissä yksi. Kun lukee syventyneesti kirjaa, käynnistyy systeemi kaksi. Juuri siihen koulun pitäisi valmentaa – analyyttiseen, syvälliseen ja kriittiseen ajatteluun. Silti en juuri näe opetushallinnossa huolta lukemisen vähenemisestä. Enemmän huolta kannetaan siitä, osaavatko opettajat riittävästi pelillistää opetusta.

Monen viisikymppisen mielessä on kenties se omien kouluaikojen tylsin maikka, joka mumisi luokan edessä. Tunnit kuluivat kirjoittamalla vihkoon asioita, jotka olisi voinut samassa ajassa lukea kirjasta. Ja muistaapa Ylekin koulusta uutisoidessaan kaivaa rekvisiitaksi liitutaulua, karttakeppiä ja aapiskukkoa. Parissakin koulussa työskentelevänä voin kertoa, että tuo ei ole ollut tyypillistä koulutodellisuutta aikoihin.

On loukkaavaa ja kohtuutonta, että ensin suomalaiset opettajat ovat nostaneet koulumme maailman kärkeen, mutta nyt tehty työ onkin ollut vain paasaamista ja pöpöttämistä. Mitenköhän muuten kirurgit reagoisivat, jos heille kerrottaisiin kaikkien onnistuneiden leikkausten jälkeen, että heidän työnsä on ollutkin silkkaa veitsellä sohimista?

Ne opettajat, jotka peräänkuuluttavat tolkkua ja tervettä järkeä digihurmoksen sijaan, on helppo psykologisoida alentuvasti ”muutosvastarintaisiksi”. Digitotalitarismin vaientamina useimmat pitävätkin suunsa kiinni. Mutta onhan se kumma, jos terveelle kriittisyydelle ei ole sijaa. Samalla kun toivomme, että opiskelijoista kasvaa kriittisesti ajattelevia aktiivisia kansalaisia, opettajilta näemmä odotetaan lammasmaista kritiikittömyyttä.

Erityisen vahingollista on, että digi vie liiaksi taloudellisia ja henkisiä resursseja kaikelta muulta. Ryhmäkoot saavat kasvaa eikä sijaisiin ole varaa, mutta älylaitteisiin löytyy rahat aina. Ja opettajainhuoneessahan voisi keskustella vaikkapa siitä, millaisia arvoja koulun pitää oppilaille ja opiskelijoille välittää, mistä kumpuaa ääriajattelu, miten voimme vahvistaa nuorten turvallisuudentunnetta, empatiataitoja ja demokraattisia valmiuksia. Tai mistä kirjoista nuoret saattaisivat innostua.

Nyt keskustelua käydään lähinnä siitä, tukevatko padit flash playeriä, miksi Prezi tökkii ja milloin Macin beta-ajurit ja verkkoprotokollat saadaan kuntoon. Jos tältä jää aikaa, voi yrittää puhua siitä, miten voimme edistää nuorten kasvua tasapainoisiksi ja terveiksi aikuisiksi.

Ihmeellinen ilmiö

Entäpä se ilmiöpohjaisuus, jota opetuslautakunnan mukaan pitäisi olla lukio-opiskelusta 40 prosenttia? Ilmiöpohjaisuus tarkoittaa tiivistetysti sitä, että luovutaan perinteisestä oppiainejaosta ja valitaan jokin todellisuuden ilmiö, jota sitten tarkastellaan eri näkökulmista.

Ajatus on kieltämättä hyvä. Koulun ulkopuolisessa todellisuudessa ei ole oppiainerajoja, joten niitä ei pitäisi niin vahvasti olla koulussakaan.

Oikeastaan ajatus on niin hyvä, että erillistä ilmiöopetusta ei juuri tarvita. Ilmiöpohjaisuuden pitää nimittäin olla kaiken aikaa opettajien ja opiskelijoiden korvien välissä, ei sitä ole syytä erikseen survoa lukujärjestykseen.

Jos keskustelemme elämänkatsomustiedon kurssilla ihmiskuvista ja pohdimme, onko ihminen hyvä vai paha, hyödynnämme kaikkia relevantteja oppiaineita ja näkökulmia. Millainen kyky ihmisellä on historian valossa hyvään ja pahaan? Mitä osaa kertoa psykologia? Millaisia ajatuksia ihmisolemuksesta filosofeilla on ollut? Entä biologia: millaiseksi evoluutio on meidät muokannut? Ja millainen on vaikkapa kristinuskon ihmiskuva?

Jos ilmiöopetus runnotaan kouluihin niin, että Helsingin lukioissa sitä olisi lähes puolet kaikesta opetuksesta, tuloksena on läjäpäin jo ihan käytännön pulmia. Ei tarvitse edes miettiä lukujärjestysteknisiä ongelmia tai opettajien työnjakoa.

Tuollaisella ilmiökiintiöllä nimittäin eri aineiden opetussuunnitelmat eivät toteutuisi, ja kurssien tavoitteet jäisivät saavuttamatta. Opiskelijoiden kannalta tämä on erityisen ikävää, jo ylioppilaskirjoitustenkin vuoksi. Itse olen toki ollut pitkään sitä mieltä, että mokomat stressitestit voisi poistaa kokonaan, mutta se tuskin lähiaikoina onnistuu, joten niiden kanssa eletään. Helsinkiläisten ilmiölukioiden abiturientit eivät olisi samalla viivalla muiden kanssa, koska ylioppilaskokeet mittaavat nimenomaan opetussuunnitelmien sisältöjen hallintaa.

Joitakin ilmiökursseja voi olla ihan hyvä järjestää. Mutta 40 prosentin osuus on selvästi liikaa ja kertoo lähinnä siitä, että reaalimaailmasta vieraantuneilla kehityskonsulteilla on livennyt se kuuluisa mopedi käsistä.

En minä uudistuksia sinänsä vastusta. Koulua pitää jatkuvasti kehittää, muuttuvassa maailmassa se ei tietenkään saa jämähtää sijoilleen. Omakin opetukseni on koko lailla erilaista kuin kymmenen vuotta sitten. Mutta jokainen muutos pitää aina arvioida sen mukaan, mitkä mahtavat olla sen hyödyt ja haitat, ei se itseisarvo saa olla.

Parahin opetuslautakunta. Olette koulun ja nuorten etua ajattelevia ihmisiä. Olisiko aivan mahdoton ajatus vetää lokakuun kokouksessa digi- ja ilmiöprosentit takaisin, koska asiaa ei ehkä ole loppuun asti harkittu?

Itse puolestani uskon puhuvani monen opettajan suulla, kun lupaan hyödyntää digilaitteita koulussa sen mukaan kuin tarpeen on ja käsitellä opiskeltavia asioita mahdollisimman laajasti ja eri näkökulmista.

Aina tilanteen mukaan.

Taikasanoja

Opettaja, 9/2015

Sanoilla voi noitua ajattelun. Hupaisa esimerkki on muotiadjektiivi ”sirpaleinen”. Vähän aikaa sitten alettiin joukolla hokea, että nykylukio on sirpaleinen – perusteena se, että lukiossa kaikki lukevat eri aineita.

Tähän asti se on ollut laaja-alaisuutta ja yleissivistyksen hankkimista.

Sitten termi livahti lukioverkkokeskusteluun. Helsingin opetusvirasto huolestui siitä, että kaupungissa on paljon koulutuksenjärjestäjiä, joten tilanne on lukioon hakevan kannalta kuulemma sirpaleinen. Tosiasiassa hakijat eivät edes tiedä koulujen omistuspohjaa, koska se ei käytännössä näy mitenkään.

Tällä logiikalla sirpaleisuutta on se, että Helsingissä on paljon taksitolppia.

Koulukeskustelu latistuu helposti termivetoisiksi hyvä–paha-asetelmiksi. Kasvatustiedettä opiskellessani huvitti, miten behaviorismi väännettiin olkiukoksi ja siitä tuli synonyymi kehnolle opetukselle. Konstruktivismi taas oli taivaan lahja pedagogiikalle.

Tenteistä selvisi haukkumalla edellistä ja kehumalla jälkimmäistä.

Vieläkin etujoukkoon pääsee arvostelemalla opetusta liian ”opettajakeskeiseksi” ja hehkuttamalla ”opiskelijalähtöisyyttä”. Tässä retoriikassa opettajakeskeisyys on sitä, että opettaja ”paasaa” ja oppilaat haukottelevat, muita vaihtoehtoja ei tietenkään ole.

Hienointa on, jos opiskelijat – tai siis ”oppijat” – rakentavat tietoa ”ilmiöpohjaisesti” vastapainona perinteiselle opetukselle, joka ”lokeroi” oppiaineet ja ”kaataa” tietoa oppilasparoille.

Ja kaikki ”digi”-alkuinen on aina hienoa. Digitekniikka on jo itseisarvo, ei väline. Nettipelaaminenkaan ei ole enää pelaamista vaan trendikästä ”pelillistämistä”.

Itse pidän tärkeänä, että ihminen kohtaa ihmisen; en ole kyennyt huuhtoutumaan mukaan digihurmokseen. Opetus on kontaktilaji. Mutta ”perinteinen lähiopetus” kuulostaa kieltämättä dinosauruksen korinalta.

Tarvitaan tenhoisampaa termistöä, taikasanoja. Miten olisi läheistäminen?

Katsomuskiemuroita

Opettaja, 16-17/2011

Näin pääsiäisenä on munanmaalaamisen ohella hyvä miettiä, miten koulujen katsomusopetus pitäisi järjestää. Ja aina kun aiheeseen päästään, ehdotus uskonnon ja elämänkatsomustiedon korvaamisesta yhteisellä aineella pomppaa esiin vieteriukon sisulla. Eikä ihme: nykymenoa vastustavat argumentit näyttävät nopealla vilkaisulla murskaavilta.

On ensinnäkin outo ajatus, että suvaitsevuus kehittyisi parhaiten leiriytymällä omien uskontojen kuppikunniksi. Opetusta on myös hankala järjestää. Mistä tilat, kelvollinen oppimateriaali ja pätevät opettajat bahai-uskonnolle ja Herran kansa ry:lle? Eriytetty opetus tietää myös rahanmenoa. Tasa-arvonkin kanssa on niin ja näin, koska eri puolilla maata on hyvin erilaiset mahdollisuudet järjestää pienryhmien opetusta. Edellisen valossa tuntuu oikeastaan erikoiselta, ettei yhteiseen aineeseen ole siirrytty jo ajat sitten.

Mutta ihan näin yksinkertaista se ei ole. Kannatan nykysysteemiä, kaikesta huolimatta. Vaihtoehdot kun ovat huonommat.

Teoriassa paras ratkaisu varmaankin olisi neutraali katsomusoppi, toiseksi paras nykyjärjestely ja kehnoin sellainen virallisesti puolueeton uskontotieto, joka käytännössä kuitenkin tarkoittaisi uskonnollista indoktrinaatiota.

Reaalimaailmassa uskon, että yrittämällä parasta päädyttäisiin huonoimpaan.

Aidosti neutraali yhteinen katsomusaine ei vallitsevassa ilmapiirissä ole mahdollinen, eikä sen luterilaisuuteen kallistuva jäljitelmä poistaisi katsomusten välistä kitkaa. Vääntö vain siirtyisi aineiden välisestä uuden aineen sisäiseksi. Näin on käynyt esimerkiksi Ruotsissa ja Norjassa, missä yhteinen uskontotieto on aiheuttanut ongelmia oikeusjutuiksi asti.

Käytännössä uusi oppiaine tarkoittaisi suunnilleen nykyistä uskonnonopetusta – erona lähinnä se, että kukaan ei saisi siitä vapautusta. Et:n ja uskonnon sulauttaminen muistuttaisi Itä- ja Länsi-Saksan yhdistymistä: toinen katoaa kartalta. Uudistus siis heikentäisi tuntuvasti uskonnottomien asemaa. Siksi onkin erikoista, että juuri uskontokriittiset punavihreät ajavat yhteistä katsomusainetta.

Vallitseva käytäntö on siinä mielessä reilu, että se pelaa avoimin kortein: tämä on nyt evankelisluterilaisen uskonnon opetusta, ja me kristityt katsomme maailmaa tästä vinkkelistä. Painajaiseni on paperilla objektiivinen oppiaine, joka tosiasiassa ujuttaa uskontoa. Suostuisivatko teologikoulutuksen saaneet uskonnonopettajat – heillehän uusi aine tulisi – käsittelemään pääsiäisen tapahtumat, Muhammadin ilmestykset ja Dawkinsin uskontokritiikit tasapuolisesti? Entä miten muslimioppilaat suhtautuisivat tähän? Heillehän islamin pienryhmä on koulussa oman identiteetin kannalta tärkeä ja ainutlaatuinen saareke, jossa heidän ei tarvitse olla vähemmistö.

Nykyjärjestely ei myöskään ole kallis. Oman uskonnon opetuksesta luopuminen toisi vain parin miljoonan euron säästöt vuosittain. Pari miljoonaa on pieni hinta, jos sillä pystytään edes jotenkin turvaamaan perustuslakiinkin kirjattu positiivinen uskonnonvapaus.

Valittu linja saa myös vahvan tuen kentältä. Sitä kannattavat niin uskonnon kuin et:nkin opettajat, kirkosta puhumattakaan. Vaatii melkoista arroganssia jyrätä näiden kaikkien yli. Ja kun rehtorit pystyvät raivaamaan lukujärjestyksiin erilaisia valinnaispolkuja kielistä alkaen, miksei se onnistuisi katsomusaineissa?

Parannettavaakin on. Opiskelijoiden pitäisi ainakin lukiossa saada vapaasti valita, osallistuvatko uskonnon vai et:n opetukseen. Ja jos katsomusten kirjo uhkaa levitä käsistä, opetuksen järjestämiseen vaadittavaa oppilasmäärää voisi nostaa.

Kenties parempaa vuoropuhelua katsomusten kesken saisi aikaan hybridimallilla. Entä jos peruskoulussa opetettaisiin yhteensä viisi vuosiviikkotuntia omaa uskontoa tai et:tä – joissa myös käsiteltäisiin eri uskontoja kuten nytkin – ja toinen mokoma filosofiaa, jonka piirissä voitaisiin yhdessä pohtia etiikkaa, maailmankatsomuksellisia kysymyksiä ja kehittää ajattelun, argumentoinnin ja kyseenalaistamisen taitoja.